第六章_認知取向的學習理論(下) @ 一生的夢與愛在此奔騰

2.惰性知識(inert knowledge，或譯非活性知識)

是指「原本能夠，且應能夠應用到廣泛範圍的情境，但卻只能應用到有限範圍的環境」的知識。我們在學校學到，卻無法把它應用到生活中的訊息或技能，就是惰性知識。例如，剛才所舉的例子， William James的朋友所參觀的班級，學生們已經記住了「地球內部是在高溫熔漿狀態」的訊息就是惰性知識。所以，老師教導學生學習某訊息時，應該設法使訊息對學生而言，不僅有意義且有用，老師若要有效的教學，就必須瞭解如何使學生容易提取訊息，以便學生能將能將此訊息與其他訊息連結，並將它應用到教室以外的情境中。

（二）基模理論 (schema theory)

基模：有意義的訊息以網絡的方式貯存在長期記憶之中，這些網絡是由相互連結的事實或概念所構成的，這些網絡就稱為基模（見課本p.214，圖6-3 北美野牛概念的基模）。這理論最重要的原則是，可合適納入現存基模的訊息，比無法納入的訊息更容易理解、學習和保留(Anderson＆Bower, 1983)。

1.知識的階層

有學者認為，大部分發展良好的基模是以類似大綱的階層方式來組織的。特定的訊息歸併在一般性的類別之下，而一般的類別又歸併在更為一般性的類別之下（見課本p.240，圖6-8 階層式知識結構）。

從這圖可看到各個概念都妥善安置在基模內適當的位置，與這基模有關聯的新訊息較容易學習和納入。若基模尚未發展良好，新訊息便不容易學習和納入。有的訊息是機械記憶（死背）來的，未與任何基模有關聯，這些訊息也一樣不容易學習並納入基模。

基模理論的重要啟示之一：有意義的學習需要學習者主動參與，而學習者以擁有許多經驗和知識，正可幫助他瞭解、納入新訊息(Alexander, 1992)。你會從某一經驗學習到什麼，和你學習該經驗時所運用到的基模是什麼有密切關係。

2.背景知識的重要性

你對某一事物能學到多少，最重要的決定因素之一是，你對它的瞭解已經有多少(Alexander, Kulikowich & Jetton, 1994, 1995; Schneider, 1993)。

事實上，背景知識比學習能力更能預測學生能夠學習多少。因為對某學科知道很多的人，通常會有較多發展良好的基模可用來納入新知識。因為學生若對某學科有興趣，他對該學科的背景知識便會增加，瞭解亦會加深，也較願意使用背景知識來解決新問題(Tobias, 1994)。

只是，學生經常無法自發性地使用其先前知識來幫助他們學習新材料。所以，老師必須設法將新的學習聯結到學生已有的背景知識上(Fennema, Franke, Carpenter & Gary, 1993; Pressley et al., 1992; Spires & Donley, 1998)。

五、後設認知議題探討

（一）後設認知源起

Flavell在1971年引進「後設記憶」一詞後，帶動後設認知發展研究，他是最早發展後設認知理論概念的學者之一。「後設認知」認為閱讀是牽涉計畫、檢核、推理、思考、監控及評估等活動。換言之，後設認知是個人對自己認知的歷程。具體一點說，每當個人經由認知思維從事求知活動時，個人自己技能明確瞭解他所學知識的性質與內容，而且也能瞭解如何進一步支配知識，以解決問題，即「對認知的認知」。

後設認知的觀念對學校教育來說有極為重要的意義。學校老師教學生知識，學生學到了知識，但未必學到了運用知識的策略與能力。Bruner曾說：「學校應該是個讓學生學習如何求知的場所，而不是個被灌輸知識的地方。」

其實後設認知中，反思自己思考的概念可更遠溯至柏拉圖和亞里斯多德。柏拉圖早就認為人類對其認知有認知；而亞里斯多德也認為在真正的看和聽之上，有一分離力量，使得我們的心靈知道我們在做什麼。（引自Brown, 1987；楊宗仁, 1991）。

根據Brown（1987），後設認知的概念有四大歷史淵源：

1.以口頭報告為認知歷程的傳統，從內省法到現在的有聲思考法（thinking aloud）都是以口頭報告一個人自己的認知歷程，其假設就是人能夠反思自己的思考。

2.訊息處理模式的執行控制概念（executive control）

3.Piaget的自我調整（self regulation）理論

4.Vygotsky的他人調整理論（other regulation），兒童透過和成人互動學到各種認知技能，其發展由他人調整進步到自我調整。

（二）後設認知的意義

學者對後設認知的定義，相當分歧，在此介紹一些中外學者對後設認知的解釋：

1.Flavell（1976）認為：後設認知是指一個人對自己認知的歷程、產品，或任何與此歷程、產品有關事物的知識。

2.Costa（1984）認為：後設認知是一種了解自己知道什麼及不知道什麼的能力。又認為：後設認知是計畫一種策略以生產所需資訊的能力，亦即有意識以自己的步驟、策略，去解決問題，以及反省和評估思考結果的能力。如果能掌握腦子裡面的內在語言，能夠評估自己做決定及解決問題的過程，則我們就曾體驗到後設認知了。

3.Mayer（1987）認為：後設認知是指一個人對自己認知歷程的知識和覺察。

4.陳李綢（1988）認為：後設認知是指一個人對自己知道事情的理解。

5.幸曼玲（1989）認為：後設認知是指自己監督、評估、比較、指揮、運用自己已有知識的一種歷程。

6.張景媛（1990）認為：後設認知是指個人對自己的認知歷程，能夠掌握、控制、支配、監督、

預測、評鑑等的一種知識。

7.鍾聖校（1992）認為：後設認知主要是對認知的認知。如果認知涉及知覺、理解、記憶等，那麼後設認知便涉及思考一個人自己的知覺、理解、記憶等。這些對認知的不同認知，可以冠上後設知覺、後設理解、和後設記憶等稱呼，而後設認知是它們的總稱。

綜觀上述，可見學者對「後設認知」的解釋雖然不同，但卻大同小異。綜合言之，後設認知是一種個人反省自我認知過程、成果和自我調適的能力。也即是個人對自己認知歷程的認知。具體的說，經由認知思維從事求知活動時，自己既能明確了解他所學知識的性質與內容，而且也能了解如何進一步支配知識，以解決問題。例如，了解有關「鷹架理論」這個議題的知識，這是「認知」；而能將這些知識組織、綜合起來，寫成一篇和「鷹架理論」有關的論文，這種能力及歷程，便是「後設認知」。

（三）後設認知的內涵
1.Flavell的觀點：
他認為後設認知包括三方面的認知（張春興,1991）—

（1）後設認知知識（metacognitive knowledge）：
＊知人的知識－認識自己，了解別人，所謂「知己知彼」是也。
＊知事的知識－對事務難易之判斷，以及對事理對錯之辨別的知識。
＊知術的知識－有隨機應變，採適當方法去處理問題的知識。
（2）後設認知經驗（metacognitive experience ）：
是一種知之後的經驗感，亦即所謂「心得」或「教訓」。從成功的經驗獲有心得者，與從失敗的經驗獲得教訓者，都是後設認知經驗。後設認知經驗與後設認知知識之區別，主要是前者偏重在個人從失敗經驗中獲得的知識。此種知識理性中帶有感情，所謂「失敗為成功之母」，其理由在此。
（3）後設認知技能（metacognitive skill）：
是指隨時機需要的求新求變的能力，以及為適應未來的預測與設計能力。所謂「茍日新，日日新，又日新」者，亦即此義。

2.Brown的觀點：
Brown將後設認知區分為兩部份（張景媛,1990）：
（1）認知的知識（knowledge about cognition）：
是人們對自己認知歷程的知識，其特性是持久穩定的，能由學習者加以陳述，可能會是錯的、且發展較慢。是屬於傳統上所謂「知道某事」的陳述性知識。例如：一個學習者覺察到自己優缺點以及學習情境的要求：或反思自己認知歷程，並和別人討論它。
（2）認知的調整（regulation of cognition）：
用來調整和監督學習活動所組成，包括計劃活動、學習中監控活動、以及查核結果。這些活動具有不穩定性、不一定可陳述和獨立於年齡之外等特性。

歸納言之，Brown雖將後設認知分為兩部份，其中關於認知的知識，其實就是Flavell所謂的後設認知知識；而認知的調整，乃為後設認知經驗及後設認知技能的綜合指稱。所以後設認知的內涵，應包括後設認知知識、後設認知經驗及後設認知技能等三種。

（四）後設認知在教學上的應用

1.後設認知知識的指導：

教導學生對自己認知能力的了解（知人）、對作業性質的認知（知作業）、及對策略的了解（知方法）。

＊知人：

（1）協助學生瞭解自己的優勢和劣勢：老師可藉由各種方法來協助學生瞭解自己的優勢與劣勢。如圖片探討、角色扮演、參觀教學等。使學生能瞭解運用何種認知型態求知對自己最有利。

（2）協助學生瞭解自己既有的認知結構：要進行新單元的教學時，當學生知道自己具備了哪些舊知識後，才能導引學生做新舊知識的結合。

＊知作業：

（1）協助學生知道各作業目標：在教學進行前先給予告知教學標的，使其能瞭解學習方向以便作認知的監控。

（2）教導學生辨識教材的內在結構：使學生試著分析內容的結構，並發掘重點要義之所在。

＊知方法：

（1）介紹各種認知策略供學生參考：如畫重點(underling)、作大綱(outlining)、構圖(mapping)、作筆記(note-taking)等。

（2）教導學生以不同的策略來處理不同的認知作業。

2.後設認知經驗的引發：

後設認知經驗是一種對自我認知狀態的敏銳感受，能使人提高對自我認知的覺察力，以便於進行監控與調整。茲將其分列如下：

（1）教學前－－透過提問與教材內容相關的問題引發學生之求知慾，激發學生的後設認知經驗。

（2）教學中－－在教學進行中設計一些問題（隨堂測驗），讓學生對自己的自我認知狀態時時保持警覺。

（3）教學後－－藉由學習後的評量使學生意識到自己已經認知的部分和認知的不足，讓學生有自我檢討的機會，以激發其更深一層的後設認知經驗，使認知不足之部分能得到補強。

3.助長學生的後設認知：

當代的認知心理學重視學生主動學習和如何建構自己的知識，並且強調學生如何學習和學習什麼兩者是同等重要。因此，在教學的過程中要發展學生後設認知的能力，並且引發學生內在的學習動機。

＊幫助學生了解到針對不同的學習活動他們如何做不同的決定。

＊教導學生在擁有許多線索時如何去組織教材。

＊使學生了解到他們既有認知結構在學習上將會得到很大的差異。

＊教導學生基本的後設認知策略。譬如：摘要(summarizing) 和自我發問(self-questioning)。

＊藉由學習後的評量使學生意識到自己已經認知的部分和認知的不足，讓學生有自我檢討的機會。

（五）後設認知技巧何以有助於學生學習？

1.後設認知技巧

思考技巧和學習技巧都是一種後設認知技巧。老師可教導學生一些策略，使他們能評量自己了解多少，能評估自己需要花費多少時間來學習某一事物，能選擇有效的計畫來讀書或解決問題。例如，當你在閱讀本書時，遇到不了解的段落會怎麼辦？或許，你會重讀一遍，或是尋找其他線索，像是圖畫、圖解等，這些都是後設認知技巧的例子。

2.預測

另一種後設認知能力是預測將會發生什麼。例如，當你在本書第五章第一次看到modeling（楷模學習）這個字時，你會知道這不是指madel（模型），因為模型的意義不符合本書的脈絡。

3.自我質問策略

老師給學生某一類型的作業，學生必須從作業中找出共同要素，並自問有關這些要素的問題。例如老師教導學生在閱讀時自問人事時地物的問題，會對自己的閱讀理解有幫助，加深印象。這個策略的要點是，老師教導學生，使他們能在自己所從事的活動中，與自己對談；學生要能自問或互問老師可能會問到的問題。

（六）後設認知閱讀策略理論

1.後設認知閱讀策略教學

後設認知閱讀策略的重要性主要在於它確實能夠促進學童的閱讀理解能力，讀者在閱讀前必須先從事一些預備的工作，首先瀏覽文章的標題、次標題、圖表等，這樣可以增加對文章組織及需求的覺知，然後根據標題導出相關背景知識，並預測作者的意圖，以便增進理解。Mayer（1987）曾提出與閱讀有關的三種後設認知策略：理解監控、自我檢核、清楚閱讀目標。理解監控優秀的讀者會不斷問自己所讀的東西是否有意義。

2.閱讀理解策略之交互教學法

Palincsar&Brown（1984）所發展之「交互教學法」係透過師生相互對話的方式，由教師首先示範閱讀理解策略，再將教學活動轉移至學生身上，由學生彼此間相互教導。主要有四種策略：

（1）預測：學生在閱讀文章之前，針對標題、圖示或前一段落的內容來預測文章下一段的可能內容。

（2）發問：請學生在閱讀後，根據文章內容，自己提出若干問題，並嘗試自我問答。

（3）摘要：學生對段落或全文內容的重要概念進行確認與陳述，此策略可幫助學生掌握對文章了解程度及進行意義統合。

（4）澄清：學生針對文章中難以理解的部分，採取適當措施，例如重頭看一次、對照前後文等。

3.後設理解策略的困難

(1.)原則與策略運用不足，教師應多教導兒童自我詢問的技巧。

(2.)與文章有關的先備知識不足，因此教師可提供相關的文章知識以促進其理解，並將舊知識與新知識聯結。

4.幫助學生在「閱讀」中發展後設認知技能

(1.)兒童應閱讀各種組織嚴密，包括簡單邏輯關係、因果關係和時間關係的短文。應要求兒童預測下一步將發生什麼，預測某主角的各項行動，推論各事件的先後順序，猜測事件起因，推論主角動機。

(2.)應該多給學童一系列一般性問題，讓他們在閱讀中自我發問，例如：我是不是已經了解了？我是不是還知道其他相關事情？

(3.)學童應該接觸那些能示範正確理解監控的教師。

(4.)學童應該找出文章中矛盾或問題的所在，評估各種解釋的正確性，從可能的解釋中尋找最貼切的。

（七）後設認知與自我調整學習

自我調整學習的主要特色便是學習者主動的參與自己的認知歷程，在此歷程中，學習者同時也對於自己的認知歷程作調整及監控，這種調整及監控便是後設認知運作過程。Zimmerman（1989）指出自我調整學習便是學習者在後設認知、動機及行為主動參與學習歷程的程度。

由上述對後設認知與自我調整學習的觀點來看，可以了解兩者之間的關係十分密切，但學者們對兩者間關係的看法不甚相同。張景媛（1992）認為自我調整應屬後設認知的一部分，而其他學者Zimmerman等人則認為自我調整學習是學習者在後設認知、動機及行為上所採取的行動。

（八）結論

傳統的填鴨式教學方法已不合時宜，現今教育強調的是讓學生主動的求知、主動的建構知識。後設認知理論最重要的是使學生有了協助自己學習的工具，在學習時能成為學習活動中的主角，主動統整學習相關的概念、知識、技術,不斷從資訊中成長。因此，教師所扮演的是協助學生建構知識者的角色，而非一個知識的灌輸者。是故，後設認知教學在此扮演了重要的角色，教師可應用後設認知的學習理論在不同的學科領域，教導學生後設認知知識、引發後設認知經驗、並進行後設認知策略的教學，最後，更要將學習的主控權轉移給學生，幫助學生成為自動自發又有效率的學習者。

六、有助於學生學習的研讀策略

關於有效研讀策略的研究，現在還令人困惑。很少有策略一直有效，因此研讀策略是否有效要看它的細節和使用在那裡。最常見的研讀策略討論如下：

（一）筆記

做筆記是閱讀和上課時常用的學習策略。做筆記時個體必須決定他要寫些什麼內容，因此需要對主要觀念進行心智處理。從學者的研究看來，如果學習材料涉及複雜概念，而主要目標是要瞭解主要觀念，這時做筆記最可能產生正向效果。此外，學者也發現需要做某些心智處理的筆記，比只是抄寫閱讀內容的筆記有效。 Bretzing和Kulhavy(1981) 發現，以改寫方式來做筆記以及為了將教材教給別人而做筆記，都是有效的策略，因為這些方式都需要進行高度的訊息處理。

有一種能夠增加學生做筆記價值的有效方法是，老師在授課或閱讀之前提供包含重要名詞的「骨架」，以幫助他們做筆記。有些研究發現，使用這種做法，並結合學生做筆記和復習，可以提升學生的學習效果。

（二）畫重點

最常見研讀策略或許是用線或彩色筆畫重點。許多研究卻發現畫重點沒有什麼好處。問題癥結乃在於大部分學生無法判斷那些部分最重要，以致於重點畫得太多。當老師或研究者要求學生在每個段落中畫下最重要的一句話時，學生通常能夠記得較多的教材內容，這可能是因為，在決定那一個句子是最重要時，需要較高層次的處理。

（三）做摘要

做摘要就是用簡單的幾句話把閱讀材料的主要觀念寫下來。此策略的有效性要看它如何被使用而定。其中一種有效的方法就是，要求學生在閱讀每個段落之後，用一句話寫出摘要。另一種有效的方法是，學生準備摘要時，以想要幫助他人學習為目標。因為這樣的活動會促使學生摘要時儘量簡短，而且必須仔細考慮那些內容重要、那些不重要。

（四）寫下自己的瞭解

有越來越多的研究發現，用寫的方式來探索閱讀材料，有助於理解和記憶。

（五）做大綱和構圖

另外有一些彼此相關的策略是，要求學生利用「骨架」的方式來表達所學教材。這些策略包括做大綱、建立網狀組織圖、和構圖。做大綱是以階層方式呈現教材的要點，也就是在較高層次的類別下寫出細節。網絡圖和構圖則是要求學生指出主要觀念，然後用圖表的方式將這些觀念間的關係表示出來。這些方法作為輔導工具，對閱讀確有幫助。

（六）PQ4R法

PQ4R法是一個很有名的讀書技巧，它可以用來幫助學生理解和記憶他們閱讀內容。這個方法是以F. P. Robinson(1961)所提出的早期版本SQ3R為基礎發展而來的。PQ4R代表預覽(preview)、質疑(question)、閱讀(read)、反思(reflect)、記誦(recite)和復習(review)。研究顯示，PQ4R法對年紀較大的兒童是有效的，因為PQ4R法訓練學生將焦點放在對訊息做有意義的組織，並讓學生有機會積極使用其他有效的策略。

七、認知教學策略和以有助於學生學習？

在《愛麗絲夢遊仙境》的故事中，白兔在審判紅心傑克（紙牌紅心十一點）的過程中，不知道如何提出傑克的犯罪證據，紅心國王給他一個建議：「你就從頭開始唸，……一直唸到最後，然後就停止。」

「紅心國王法」是中學和大學最常見的講課方法，不過老師可以用更好的方法來幫助學生瞭解課程。例如—

◎ 老師可以提醒學生他們已知的事物，以幫助他們學習新材料

◎ 老師可使用問題

◎ 老師可以幫助學生聯結和回憶新教材

這些建議都可幫助學生瞭解、回憶、應用重要的訊息、概念和技能。

（一）使學習變得有關並活化先前知識

1.前導組體 (或前導組織, advance organizers)

David Ausubel於1963年發展的一種方法，其目的在將學生引導致及將要學習的教材，並幫助他回憶相關訊息，以便納入新訊息。這種方法是針對即將學習的材料所做的初步陳述，以便為新訊息提供一個架構，並使新訊息能與學生已有的訊息產生關聯(Joyce, Weil & Calhoun, 2000)。

例如，在一項研究(Ausubel & Youssef, 1963) 中，研究者讓大學生閱讀一段有關佛教的文章，在閱讀之前，研究者給予部份大學生前導組體，其內容為佛教和基督教的比較，其他學生則閱讀無關的文章。結果發現有前導組體的學生對教材內容的保留量，比其他學生多得多。Ausubel 和 Youssef認為原因是前導組體活化了大部分學生有關基督教的知識，而學生就可使用這些知識來收納較不熟悉的宗教訊息。

許多研究已確定前導組體能增加學生對某種材料的瞭解(參閱Corkill, 1992; Schwartz, Ellsworth, Graham & Knight, 1998)。當教材內容有良好結構，但對學生而言並非一看就清楚時，前導組體似乎最為有效。但是，如果先前知識淺薄或缺乏時，使用這種方法反而有害(Alvermann et al., 1985)。例如，若學生對基督教的瞭解不多，則討論佛教和基督教關係的文章，可能反而使學生更混淆，對學生的理解毫無幫助。

使用前導組體是一種有價值的策略，但最重要、廣泛的原則是：活化先前知識有助於理解和保留(Pressley; Wood et al., 1992)。除此以外的策略也是利用相同的原則，例如，在學習某個主題前，先讓學生討論他們對該主題已有的瞭解(Pressley, Tannenbaum, McDaniel & Wood, 1990)，以及在學習之前，讓學生預測一些與教材有關的事情(Fielding, Anderson & Pearson, 1990)，都可以鼓勵學生有意地使用先前知識。

2.類比(analogies)

像前導組體一樣，解釋性類比（比喻或指出類似性）也能幫助學生對某一課或某一文章的瞭解。例如，老師在開始教白蟻的社會之前，可以請學生想一想某一王國的公民階級，而以公民階級做為此類昆蟲社會的類比。類比可以幫助學生與已知的概念產生關聯，因而有助於學習新訊息(Bulgren, Deshler, Schmaker & Lenz, 2000; McDaniel & Dannelly, 1996)。

有個有趣的研究發現，當類比與想要解釋的歷程有最大的差異時，其效果最佳。例如，大學生學習淋巴系統時，把它類比為「水通過海綿」比「血液通過血管」的效果好，這現象可能說明了一個重要的事實：類比必須是學習者非常熟悉的；而該類比與要學習的概念是否有直接相關則不重要。

3.精緻化(elaboration)

此詞指一個人對將要學習的材料加以思考，使它與學習者已有的訊息或觀念相聯結的歷程(Ayaduray & Jacobs, 1997)。Stein, Littlefield, Bransford和Persampieri(1984)所進行的實驗可說明精緻化的重要性。在實驗中，學生必須看很多句子，例如，其中一句是「那頭髮灰白的男人帶著一個瓶子」（未精緻化），其中有些學生在比較精緻化的句子內看到相同的句子「那頭髮灰白的男人帶著一個染髮劑的瓶子」。結果發現，看到比較精緻化句子的學生對句子中「目標字」的回憶量遠高於看到句子未精緻化的學生，因為額外的字彙將「目標字」與學生心中已有的、高度發展的基模聯

結在一起。

精緻化的訊息較容易瞭解和記憶，老師可應用這原則來幫忙學生理解所要教的課，亦可要求學生想一想各觀念之間有何關聯？或者想一想新概念與他們的生活有何關係？老師可把「精緻化」當作一種技巧來教導學生。

（二）組織訊息

舉例來說，當購物表（見課本p.209）的項目以隨機的順序呈現時，由於項目太多，使它很難同時保留在工作記憶內。

但我們若將各項食物用邏輯的方式加以歸類、組織時，它就是有意義的，因此就容易學習和記憶（見課本p.210，表6-1 組織訊息以幫助記憶）。

在階層組織(hierarchical organization)裡，特定項目歸類到較為一般性的主題下。階層組織化似乎特別有助於學生(Van Patten, Chao & Reigeluth, 1986)。例如，Bower, Clark, Lesgold和Winzenz (1969)曾有個經典研究—有兩組學生，一組用隨機的順序教導112個關於礦物的字彙，另一組則用明確的順序教導相同的字彙（見課本p.252，圖6-9 礦物的階層結構）。

結果發現第一組的學生平均只能回憶65個單字，第二組則是100個單字，這證實了若材料有合理的組織、各項目間有邏輯的關係，是有助於學習和記憶的。

1.使用發問技巧

老師在上課前或上課中不時停下來「穿插問題」問學生的策略，可幫助學生評估自己對課本內容或老師上課內容已瞭解到何種程度(Pressley et al., 1990)，要求學生對自己提問也有同樣的效果(Rosenshine, Meister & Chapman, 1996)。

2.使用概念模式(conceptual models)

老師可利用概念模式或圖表來顯示某歷程中的各要素如何彼此關連，也是幫助學生理解複雜主題的一種方法（見課本p.205，圖6-1 訊息處理順序），這方法可用來組織、整合訊息。

學者發現：運用各種圖表或其他方法將訊息組織成比較可以理解的視覺形式，會有助於理解、記憶和遷移(Shah, Mayer & Hegarty, 1999; Kiewra et al., in press)。但若這些圖表包含太多訊息，以致於在視覺上不能一目了然時，這種作法就失去了它的價值(Robinson, Robinson & Katayama, 1999)。

八、問題與心得感想

1.這些記憶策略是否能幫助學習者記住學習材料端賴其是否能促使學習者對要學習的教材做深層的處理(depth of processing)，以及所加入的訊息是否能精確地將新學習的訊息切適地連到已習得的知識結構上(Gagne, 1985)。但是國小的孩童一開始還是需要老師來教導這些策略，或於教學時自然地應用這些策略於課堂中，才能讓這麼多的記憶策略能真正、自然地實踐於孩子們的日常生活及課業中；孩子並非一開始就會“知道”如何使用這些策略，所以，老師應不可忽略這一部份的知識授予。