一生的夢與愛在此奔騰

組員：林右姍、陳雯鈴、林佳霈、傅翌雯、謝婉琳

一、建構主義對學習的看法

（一）從行為主義到建構主義

在行為主義學派的觀點上，認為個體學習以及知識的獲得，乃是環境的刺激而引發行為上的反應；再者，行為主義學派的學者們也假定人類行為上的反應，可以利用量化的方式加以界定、觀察、和測量。因此，教育研究主流的焦點一直放在以什麼樣的教學方法、什麼樣的媒體、什麼樣的呈現方式…等等，其教學成效最好。然而，學者們開始注意到事情不是那麼簡單，不同人格特質、學習經驗、學習動機的學生，對於不同性質的教材和不同方式的教法，在認知，技能或情意等方面不同的學習成果，會隨著不同的教學環境而有截然不同的成效。很顯然地，對於影響教學成效的原因過於複雜，因而使得建構主義在教育界所扮演的重要性越來越受到重視，影響之所及，從教科書的編寫、教法的改進、乃至於師資的培育等等，建構主義為教育革新帶來了極大的衝擊（郭重吉，1995）。

建構主義和行為主義不同的是，後者認為外在的環境和刺激是客觀、絕對、獨立存在的，而建構主義的觀點是每個人因為其原有的知識背景、信念、目的、興趣、動機…等等不同的參考架構。因此，對於外在的環境和刺激會有不同的選擇、注意，和解釋，使其成為主觀、相對、並且和個人的存在與介入密切相關，而人類的反應除了行為之外，在觀念上、想法上、態度上也都會因人而異（郭重吉，1995）。

（二）什麼是建構主義主義的學習觀？

建構主義是一種「知道」或「認識」的理論，根據Von Glasersfeld的觀點，認為知識是由認知主體主動建造起來的，而新知識的習得是透過感官資料的篩選、解釋和重組建構所獲得的。換言之，建構主義的基本概念是，如果學習者想把某複雜的訊息變成自己的知識，就必須自己去發現這些複雜的訊息並加以轉換。主要強調知識是基於學習者在現實世界中的事物經驗和事件本身的作用關係，將學習看作是心智建構(mental construction)的結果，也就是學習者把新接觸到的訊息融入他們已有的知識中的過程。因此，當學習者有機會自己主動弄懂新學習的事物，所得到的效果會是最好（郭重吉等，2000）。

建構主義者認為，即使是學習新知識，學習者也不可能像白紙一般，而是會帶著已有的觀念，去接觸新觀念。透過學習活動，讓新舊知識接軌，當新舊知識無法融合銜接的時候，學習者就會發生認知衝突的現象。這個時候老師的角色就很重要，老師要以有經驗的學習者的立場，幫助發生認知衝突的學生，讓他們能夠把新舊知識兩者作比較分析，以排除衝突，達到真正瞭解新資訊的意義（郭重吉等，2000）。所以說，建構主義非常強調學習者在學習過程中的主動角色，常被稱為「以學生為中心的教學」，教室中的教師則變成「在旁的指導者」，教師的任務是協助學生去發現意義。

（三）建構主義的歷史根源                                                                            

建構主義主要源於，Piaget和Vygotsky的理論，均強調只有當原來的理解遇到新訊息，產生不平衡時，認知的改變才會發生。

1、認知建構論(cognitive constructivism)。

Piaget認為兒童對於現實世界的看法，是經歷一系列質變的階段。他主張個體的思想是從一個認知平衡狀態成長到另一個狀態而得到發展。對學習者而言如果個體的經驗跟所預期的一致，那麼這些經驗就有意義；只需把新經驗同化到就經驗中，即可獲得新的知識。但是，倘若新經驗並非預期的，此時個體便會產生認知衝突，則必須調適原來的舊經驗去符合新經驗，以達到平衡的狀態。換言之，Piaget強調個體內在知識的建構過程，知識是透過不斷的反省、衝突、調適而獲得。

2、社會建構論(social constructivism)

Vygotsky和Piaget不同的是，他注重文化與社會的角色，認為智力發展最主要的引擎是文化，而其機制是成人與兒童之間的社會化互動。Vygotsky也認為語言是文化發展與傳承的一項工具，所以它必須跟文化同步成長。從這個觀點看，Vygotsky的理論是社會歷史取向。換言之，Vygotsky重視個人與外在環境的互動過程，包括社會習俗、語言、工具、符號等文化因素；並認為知識是由人與人之間相互討論，合作所產生的，而這樣的過程有助於同體中每位個體知識的獲得。

現代建構主義思潮受到Vygotsky理論的影響相當的大，其後的合作學習、發現學習等教學法均是以Vygotsky的理論為基礎。Vygotsky的理論有四個主要概念：

（1）社會學習：強調學習有其社會性，兒童透過與成人或同儕互動而獲得學習。成功的問題解決者在面對困難問題時，會透過自我語言來解決問題。在合作團體中，兒童可以清楚的聽到自己的內在語言，也能夠了解到成功者是如何解決問題的。

（2）近側發展區：倘若兒童所要學習的概念，在兒童的近側發展區時，該兒童的學習效果最好。當兒童在合作團體中，能力好的同儕所做的作業會在稍高的認知層次上而恰好是在該兒童的近側發展區內，因此，知識的學習便產生了。

（3）受中介學習

根據Vygotsky的觀點，較高層次的心理功能，包括有目的將記憶和注意引導至某一方向，以及利用符號來思考的能力，都是「受中介行為」。在受輔助學習或受中介學習（mediated learning）裡，老師是文化的代理者，引導教學，使學生精熟和內化那些使個體得以較高層次認知運作的技能。但是兒童一旦獲得這個內在中介物後，他就能進行自我中介的學習。因此，Vygotsky強調鷹架構築或受中介學習，認為老師應該給予學生複雜、困難和真實的作業，然後提供足夠的協助以幫助他們完成這些作業，並且適時的將責任釋放給學生，最後讓他們自己運作。另外，所謂的情境學習（situated learning）就是指在真實生活情境或真實性作業中進行的學習。而鷹架構築和認知學徒制也有相當的密切關係。

（4）認知學徒制：從社會學習及近側發展區衍伸出來的，係指學習者藉由與專家的互動，而逐漸獲得專家知識的歷程。換言之，生手緊隨在專家旁邊，由專家對這個較無經驗的生手提供示範和回饋，並使他逐漸社會化，讓他融入該行業，使其接受該行業的規範、表現該行業的行為。例如：蛋糕師傅、電工師傅、論文指導等。再者，陳金木（2005）提出認知學徒制在教師的專業發展上，其實施步驟有六項：

①Modeling：專家示範教師專業任務的各個步驟，建立新手教師對專業任務的整體觀，透過Modeling的策略，發展新手教師學習專業典範。

②Educating：新手教師在專家的輔助、指導和回饋之下，演練專業的任務，透過Educating的策略，發展新手教師的專業知能。

③Networking：當專家給予新手教師專業知識的鷹架後，可以讓新手獨立執行工作，若新手能力不足時，專家必須協助並教導有困難的步驟，但是當新手以有能力能夠獨立完成任務時，專家則必須從問題解決的過程中退出。透過Networking的策略，發展新手教師能夠建構情境脈絡。

④Telling：培訓新手教師具闡明教學理念及相關事項的能力，讓新手嘗試向其他人解釋對完成教師專業任務過程的理解。透過Telling的策略，培養新手教師完整闡明敘說工作配管流程。

⑤Outlooking：培訓新手教師能夠將自己問題解決的過程，和專家或同儕進行對照，或和教師專業任務的內在概念模式進行比較。透過Outlooking的涉略，發展新手教師統觀全局。

⑥Reacting：培訓新手教師學習專家解決問題過程，也激發其解決問題的能力，藉以發現屬於新手教師的問題解決形式。透過Reacting的策略，發展新手教師如何獨立建構解決問題及擔當任務的能力。

（四）由上而下的處理

建構主義教學取向強調的是由上而下，意指學生透過解決複雜的問題，而想出或發現解決該問題所需要的基本技能。在由上而下的教學中，學生一開始就做複雜、完整、而真實的作業。例如：乘法教學。建構主義的教學是以「問題」開始，然後幫助學生想出運算的方法。

然而，Ausubel提出的意義學習理論和這樣的概念有異曲同工之妙，他主張學習的方向應由上而下，認為有意義的學習，只能產生於學生的先備知識基礎上教他學習新的知識。換言之，只有配合學生能力與經驗的教學，學生們才會產生有意義的學習。而Ausubel更將此概念以層級區分為要領概念（先備知識）與附屬概念（短暫記憶）。而學生學習新概念轉化成新知識時，會以既有概念去核對新概念，再納入自己的知識結構中，同化成自己的知識，此即奧蘇貝爾所謂的前導組織。而意義學習對學習者來說，是透過教師的教學技巧使之主動學習的（張春興，1994）。

（五）發現學習

1、發現學習的意義

Bruner是發現學習的倡導者。他曾這樣形容學習：「我們教導某一學科時，目的並不是要製造一個有關這學科的小小圖書館，而是要使學生自己思考，能像歷史學家樣思考問題，能參與知識獲得的歷程。瞭解（konwing）是一個歷程（process），而不是一個產品（product）」。因此，發現學習指的是學生在學習情境中，經由自己的探索尋找，從而獲得問題答案的一種學習方式。而發現學習有其三個重要的特徵：（1）直覺思維是發現學習前奏（2）學習情境的結構性是有效學習的必要條件（4）探索中發現的正誤答案同具回饋價值（張春興，1994）。

2、發現學習法的優點及其限制

優點：（1）學生自行發現與自行組織的知識，有助於學後的長期記憶（2）學生主動思考的學習活動，有助於智利的發展及提升，以培養獨立解決問題和批判思考的技能（3）學生從主動發現過程中獲得成就感的滿足，不需要靠外在的賞罰來維持動機，換言之，在學習的過程中能夠激勵學生持續工作，直到獲得答案（4）能夠激發學生的好奇心（張春興，1994）。

限制：（1）學生必須具備足夠的先備知識，否則無從主動從事發現學習（2）學生在自行探索問題時，會因為遭遇困難而減低求知的動機（3）適用學科內容有所限制（4）適用對象的限制，也就是說對資質較差、文化不利，或是表達能力差的學生造成壓力（張春興，1994）。

（六）合作學習

合作學習（cooperative learning）是指在教學過程中，學生們以主動合作的方式，代替教師指導教學。在建構主義的教學中通常採用大量的合作學習（張春興，1994）。

（七）自我調整學習

建構主義認為好的學習者應該是一個能自我調整的學習者，知道哪些學習策略是有效的，並且知道如何和何時使用這些策略。更進一步來說，自我調整的學習者的學習態度應該是為了學習而學習，並非是為了成績或他人的讚許而學習。因此，當學生擁有有效的學習策略，且有動機和堅持力去應用這些策略，直到工作完成為止，則它們就很可能是有效的學習者。

（八）鷹架構築

    Vygotsky從歷史、社會和文化的角度去探究心理現象的發展。他將人類的心理能力發展區分為兩層次，原始的低層次心裡能力如感官知覺、注意及原始的記憶方法，能透過社會化與教育的過程在人際之間學會人類特有的文化產物--語言或符號的使用，產生思考並造成心理上的變化，因而將低層次心理能力轉化成高層次心理能力，如自發性注意、邏輯記憶、概念形成等，因此對於Vygotsky來說，高層次心理能力的發展是根源於社會，並受社會文化所影響的（李映萱，2002）。

    Vygotsky認為建構是社會層次到心理層次的「內化」效果。而語言乃是產生社會溝通與內化過程的工具。學習者藉由以社會文化為媒介的互動方式，加上語言的學習，發展了較高及具抽象思考概念等質性的知識（林鶴貞，2002）。高層次心理能力都是透過文化的外在中介，在學習者心中內化，而成為心理工具。

    鷹架構築這種在教學上的做法來自Vygotsky「受輔助學習」的概念，設立鷹架是引導學習者能力提升的歷程，在搭建鷹架的引導過程中個體能提升其認知發展。在受輔助學習中，老師是文化的代理者，並且引導教學，使學生精熟和內化那些使個體得以進行較高層次認知運作的技能。

    在實務上，鷹架構築的進行方式可以是：給予學生大量支持－＞逐步減少支持，將責任逐漸轉移至學生身上－＞撤除鷹架，讓學生自己運作（實例見圖8-2）。

在教學上和鷹架構築相關的有交互教學法、認知師徒制等。

（九）美國心理協會「以學習者為中心」的心理學原則

    在1992年，美國心理協會（APA）出版了「以學習者為中心的心理學原則：學校重整與改革指引」，並在1997年修訂，其內容為主要研究典範為建構主義的知名教育心理學家，他們在有關學習原則和動機原則的共識（見課本表8-1）。

    「以學習者為中心的心理學原則」認為學習者是一個主動尋求知識的人：（1）他會自己重新解釋訊息和經驗；（2）他在探究知識時是自我動機的；（3）他會透過社會互動來建構意義；（4）他能察覺自己的學習策略，並能把它應用到新問題或新情境上。

（十）不同學科領域的建構式教學法

1.建構式教學理念基本內涵概述（陸美靜，2001）：

（1）教學的目標：

    就建構主義論者而言，學習者的知識成長是一種「質」的改變，而非「量」的增加。因此，建構式教學可說是一種知識的創造或發明，能夠解決問題的知識便是有用的知識。所以，建構式教學的目標應該以協助學習者參與知識的創造與

發明，及解決問題能力的培養上，而不是知識的複製與記憶而已。

（2）教學的活動：

    建構主義主張「認知的功能是用來組織經驗世界」，因此教學應設計、安排具有啟發性的情境學習，強調真實化的學習情境，激發學生的動機，喚起其先前經驗，讓學生感受到認知衝突，進而刺激學生反覆思考。

    建構式教學的學習情境是「自由的」、「開放的」和「合作的」。因此，教學方式不限於傳統的講述、練習、說明等活動，可以採取多元的、非正式的學習方式；甚至學生的學習空間、地點，都可以視實際的教學需要而靈活調整。

    依社會建構主義的觀點「知識的成長是透過個人與別人磋商與和解的社會建構」。因此，同儕、師生間的互動就顯得非常重要。建構教學強調師生辯證、互動及協商的歷程，透過小組合作學習的方式，讓學生在小組中討論、發表意見、相互檢視、論辯，進而達成共識。

（3）教師的角色：

    在建構教學中，教師不再是教學活動中唯一的主角，教師是教學環境的設計者、教學氣氛的維持者、教材內容的提供者、學生學習的輔助者，而非學習知識的傳授者。

（4）學生的角色：

    建構主義認為學習者是主動的，因此學生是建構教學中的主角。在教學的過程中， 學生應主動、積極的參與，以其原有的經驗和知識與同儕或教師進行討論，進而反省自己原有的知識，並建構出更適當的知識。所以，在建構教學中，學生不再是被動的吸收，而是主動的為自己的學習負責。

（5）教學的評量：

    建構主義認為「知識是創造出來的」，因此，教學評量應從學生建構知識的過程來看。由於建構教學的評量重點不在學生學得多少，而是學習過程中，學生如何接觸問題情境、如何產生了意義、如何處理所面對的問題等程序及行動的解釋與主張。因此，評量應採用多元動態評量，除了紙筆測驗外，學生的日誌、檔案、觀察與討論記錄、實作結果等都可做為評量的方式。

2.建構取向教學法如何在閱讀、數學和自然科學等學科上進行：

（1）閱讀的交互學習法（reciprocal teaching）

    A.「交互」：採合作學習的方式，有大量人際互動，並且需要角色交換。

    B.根據Vygotsky而來。

    C.主要目的在提升中小學低成就學生的閱讀理解。

    D.有助後設認知、培養學習者的主動性、引發學習者的學習動機。

    E.學生進行分組，教師要與學生小組一起工作。教師角色是示範者、鷹架提供者、監控者、觀察者。

    F.閱讀理解策略：

    教師先將學生分組，每一組閱讀一篇文章。教師先做示範，教導學生如何做摘要、針對文章段落提適當的問題、針對問題處做澄清及預測下一段文章內容。之後教師指定由學生扮演老師（先選表達能力高、對活動較沒有困難的學生），擔任老師的學生要做摘要、提問、澄清與預測，小組成員彼此提出問題、互相質問（見課本圖8-3）。當遇到對問題有不同意見時，小組成員必須再回去閱讀文章，並且討論直到達成共識。如此不停交換角色，讓學生都有擔任老師的機會。隨訓練日數增加，教師要逐漸淡出對話，不過仍要持續監控整個過程。

（2）詢問作者法（Questioning the Author）

    詢問作者法是建構取向閱讀教學的另一種方法。使用此法時，學生要把文章作者當作也會犯錯的真實的人，然後和他進行模擬的「對話」。

    研究發現，經過這種訓練的學生對閱讀內容記得比較多，也比較容易認為閱讀的目的是理解，而不是記憶。

（3）小學數學的建構式教學法

    Carpenter與其同事（1994）曾說明小學低年級數學教學的四個方法（STST、CBI、PCMP、CGI）都有以下特徵：學生在小組中一起學習；老師提出問題，然後巡迴各組，幫助這組討論策略，和學生一起質問學生所提的有關策略的問題。而當學生遇到瓶頸時，老師偶爾建議一些替代策略。

    建構式數學教學法都強調：老師一開始就讓學生以直覺思考來解決真實問題；讓學生有機會運用既有知識，並使用他們能想到的任何方式來解決問題。只有在整個歷程結束，學生在概念上有清楚了解時，老師才教導他們如何對進行中的數學歷程作形式的、抽象的表徵。

（4）自然科學的建構式教學法

    在自然科學中，建構主義轉化為強調下列各點：實際動手做和探究性的實驗活動；找出錯誤概念，並用實驗法來修正；以及合作學習。

（十一）有關建構式教學法的研究

1.傳統教學與建構式教學的比較

2.國內有關建構式教學法的研究

    建構式教學理念自七十年代起即不斷地應用於教育上。國內外學者皆做了若干教學研究，以驗證建構教學的成效。國內在建構式教學的研究上，除了數學、自然外，藝術與人文、社會等領域也有很多相關的研究，例如許春蘭（2000）探討實施合作學習，對自然科低成就學生學習成效改變情形及因素，研究發現學習成效有明顯改變；林意梅（2000）的研究發現合作教學法對於國小六年級學童在藝術與人文領域比原來的講授、示範、練習的教學方式皆更能有效的促進學習動機、班級氣氛及學習成就。

    在研究結果上，建構式教學應用於各學科，除了認知與技能方面的學習成效有所提昇外，在學習態度及學習信心也都有正面的轉變。可見建構主義不僅是一種教學與學習理念的革新，也是一種有效的教學理論與策略。

3.國外有關建構式教學法的研究

    Weinberger與McCombs（2001）研究發現，比起其他學生，自認班級中使用較多學習者中心教學法的學生，其成就較高。

    另外Brown與Palinscar（1989）針對中學生進行交互教學法的研究，在前測時，使用交互教學法的學生和未使用的學生，對於文章的閱讀理解正確率在40％~50％，但在後測時，使用交互教學法的學生正確率幾乎達到80％，而未使用的學生進步幅度不大。研究中還指出，使用交互教學法的學生在2~6個月後，文章閱讀理解仍有很大的改善（Mayer，2003）。

    不過，我們仍需要更多的研究，以了解在什麼情況之下，建構取向的教學能有效提升學生的成就。

二、在教學中如何使用合作學習

一般而言，傳統的學習為一種知識的累積，教師的責任都在灌輸學生以將文化演進的結果記下來，這樣的學習活動不但無趣，亦無多大意義（余民寧、潘雅芳、林偉文，民85）。因此，為求能有以學生為主體的教學，配合學生以發揮其本身的潛能，重視相互討論的教室情境，乃開始了合作學習的探究，「合作學習」教學 (cooperative learning) 是一種分組的教學設計，利用小組成員間的分工合作、共同利用資源、互相支援，進行學習，且利用小組本位的評核及組間的比賽增進學習成效，目的在使學習活動成為共同合作的活動，其成敗關係團體榮辱的一種教學設計 (林生傳，民84 )

教師在合作學習的過程中扮演著極為重要的角色，不僅要配合學習目標選擇
或自編學習的素材，而且要在學生的學習過程中，引導學生使用舊有的知識主動
去探索新的知識，最後要確定學生所獲得的新知，是學生自己的知識及經驗所建構而成的。學生在合作學習的過程中也扮演著相當重要的角色，因為學生要綜合運用交談、書寫、解決問題、藝術表現……等等行為，才能有效建構起自己的知識。而這種重視學生學習責任的作法，是合作學習的特點。

合作學習的小組活動團體在課程中可以扮演不同的角色，例如發現團體、討論團體和讀書團體等，應用的範圍廣泛，也可達成不同的教學目的。合作學習的研究，自1970年代開始廣受教育界的矚目，國內也有多位學者（林佩璇&黃政傑，1996；陳芳如，2001；岳斯平，2001）曾提出合作學習的類型，教師實施合作學習的方式，可評估自身的能力以及課程、教材與學生的需要，而加以靈活運用。

(一)合作學習的方式

合作學習不只是將學生置於小組中，更重要的是如何促進小組的合作學習，雖然不同的學者對合作學習法有不同的設計，其強調重點也約略不同，但綜合言之，國內許多學者認為合作學習大多具有以下特質（黃政傑和林佩璇，民88；李嘉祥，民88；黃建瑜，民87；Watson, 1991；Johnson & Johnson, 1994；Slavin, 1995）：異質分組 (Heterogeneous grouping)、積極互賴 (Positive interdependence)、面對面的助長式互動 (Face-to-face interaction)、個人績效責任 (Individual accountability)、社會技巧 (Social skills)、團體歷程 (Group processing)。以下介紹常見的合作學習的方式，主要的有如下六種：

1、學生小組成就區分法－簡稱S.T.A.D.

學生小組成就區分法(Student Teams and Achievement Divisions)，簡稱S.T.A.D.)是由美國約翰·霍普金斯大學的斯萊文教授創設的，是合作學習中最常見的、較為簡單的一種形式，卻是十分有效的一種形式。它在相當廣泛的學科領域內得到應用，從數學到語言藝術，以至社會學科，而且被運用於從小學二年級直至大學的各級教育水平。它最適合於有一個正確答案、目標明確的教學，如數學計算和應用，語言用法和技巧，地理和繪圖技能，以及科學事實和概念。

運用學習小組成就區分法進行教學的一般流程包括：有規律循環的教學、混合能力的合作學習小組和測驗三部份。而其運作步驟細節說明如下：

(1) 教師講述教材

(2) 安置測驗 (Placement test)：學生於開始前接受測驗 (紙筆測驗及發表測驗) 了解先前的學習經驗，決定學習起點。

(3) 學習小組的組成：由學生依安置測驗結果異質分組，每組各種人才相當 ( 含各種不同特質的人 )

(4)提供工作單：教師說明欲學習的重點與應達的標準，並提示步驟以供遵循。

(5)合作學習：學生在小組內依作業需要分工。

(6)團隊分數 (Team Scores) 與團隊認可 (Team Recbgnition)：教師評定小組分數，每組程度好的 (或項目相同) 和程度好的比，程度差的和程度差比，構成不同的分陣UivMon)，各分陣的分數最高者都得同分以下類推 (如 10，8，6…．)各粗按此辦法積分，計團隊分數，並列入一次平常成績。

(7) 表揚：表現最佳之小組或個人接受表揚。

小組遊戲競賽(TGT)也是一種富有成效的合作學習策略，是由約翰·霍普金斯大學的迪沃裏斯和斯萊文共同創設的。其教學流程與學習小組成績分工法是基本相同的，所不同的是加上了遊戲這個富有刺激的因素，以每週一次的學業競賽代替了學習小組成績分工法中的測驗和個人提高分計分制。

另外，有一種和STAD相關的教學方法稱為–小組遊戲競賽(TGT)運作時和STAD最大的不同在於，加入了遊戲和競賽，各組學生與其他小組成員一同遊戲，其得分加到自己小組的分數上。教學程序為：教學、小組學習、競賽和小組認可。在競賽結束後，要儘快把每個學生的競賽得分移到其所在的小組概況表上，將所有組員的分數相加，將所得總分除以參加遊戲的小組人數，得數即為小組平均分數。

2、融合閱讀和寫作的合作學習法－簡稱CIRC

融合閱讀和寫作的合作學習法(Cooperative Integrated Reading and Composition) 主要應用於國小高年級，同時注意個人績效和團體目標；並且結合同質教學小組及異質的工作小組，以統整學生讀、寫、說三方面的能力的一種教學設計（黃政傑、林佩璇，民85）。

CIRC 課程是Stevens 等人融合了有效的認知學習策略與合作學習，發展出來的（Slavin, 1990）。CIRC 課程包含三種主要要素：讀本的相關活動、閱讀理解的直接教學以及整合語文與寫作。這些活動皆在異質性小組中進行，活動實施的內容是：教師提示教材、小組練習、各自練習、同儕預評、課後練習，以及測驗等步驟反覆進行。其運作步驟細節說明如下：

（1）閱讀小組：課前教師需依學生閱讀的程度(高能力、中能力、低能力)將整班學生分成2-3個閱讀組。

（2）分組學習：然後在閱讀組中再配對（或三人一組）與另一閱讀組配對混合編成具異質性的學習小組（4-6人），進行教學與學習活動。

（3）讀本的相關活動：指教師介紹基本教材內的故事並引導學生學習。學生在小組中進行的活動可進行：配對閱讀、寫作練習、生字新詞朗讀、字義瞭解、故事重述、生字練習、同伴檢查、測驗等。

（4）閱讀理解直接教學：由教師每週利用一天指導學生特殊的閱讀理解技巧，如歸納內容要點，瞭解因果關係、作推論等。並設計閱讀理解作業單供學生習作。

（5）語文寫作的統整：學生以小組方式進行語文技巧並直接引導至寫作活動。當學生與教師、組內同學完成計畫後，即作出自己的結論進行草稿習寫，並和組內同學交換並修正自己的作文，而後小組一起進行編輯工作，將之發表出來。

（6）獨立閱讀：每單元結束之後，教師可安排一獨立閱讀時間，學習進度快的學生可利用這段時間欣賞別人的作品或作為自由閱讀的時間，學習進度慢的學生則用以加強尚未完成的作品。

3、拼圖法

拼圖法(Jigsaw)是較有代表性的合作學習策略之一，1978年由阿倫遜及其同事最初提出。後來Slavin 在1986 年加入STAD 的「小組獎勵結構」和「進步分數」等要素，以增強其結構的相互依賴，而稱為「拼圖法第二代」 (Jigsaw Ⅱ)。最適合於諸如社會學科、文學、理科和與概念有關的學習目標的教學，其所利用的教學材料通常是書中的一個章節、一個故事、一篇傳記或類似的敍述材料。

拼圖法首先把學生分為異質小組進行活動，通常4～5人為一組，每個學生就分到的某一項學習材料的有關章節或單元進行閱讀，每個小組成員都得到一份“專家作業單”，分別就不同的問題進行閱讀，Jigsaw Ⅱ的典型順序可歸納如下：

(１)教師教材準備部分：選定單元或章節，設計專家單、設計小考單與大綱。

(２)分組：分成4-5 人的異質學習小組。