一生的夢與愛在此奔騰

壹、Piaget的認知發展理論
一、皮亞傑(Piaget,1896-1980)生平簡介

1.其父親十分重視科學觀念，更著重於培養皮亞傑對於事實的講求。
2.這樣的家庭背景，使得皮亞傑重視以科學的系統性來求知。
3.皮亞傑發現能將生物學和認知論融合在一起的，就是認知心理學的研究。
4.1922~1932的十年間，一方面教學一方面觀察記錄孩童的言行舉動，並與孩童對話。

一、皮亞傑(Piaget,1896-1980)生平簡介

5.皮亞傑對嬰兒的研究使他深信，兒童的思想（智慧）是來自於行為（動作、操作），而非語言。
6.皮亞傑他終其一生都致力於發展「發生認知論」，他最關心的問題是：知識是怎麼形成的？

                            皮亞傑與家人                                 

二、皮亞傑的理論思想

(一)認知發展論內涵

1.認知結構(cognitive structure)
  以身體感官作為基礎，對環境中的事物做出反應獲取知識，視為個體用以了解周圍世界的認知結構。

2.基模(schema)
  每當遇到某事物時，便用既有的認知結構去核對、處理，而此即為皮亞傑所謂的基模。

                     二、皮亞傑的理論思想
(一)認知發展論內涵

3.組織(organization)
      組織是指個體在處理周圍事物時，能統合運用其身體與心智的各種功能，而達到目的的一種身心活動歷程。
4.適應(adaptation)
      適應是指個體的認知結構或基模因環境限制而主動改變的心理歷程，包含同化與調適。

‧同化(assimilation)：指個體運用其既有基模，將新遇見的事物吸納入既有的基模內→是「量」的增加。
‧調適(accommodation)：在既有基模不能直接同化新知識時，主動修改既有的基模→是「質」的改變。

                      二、皮亞傑的理論思想
(一)認知發展論內涵

5.平衡與失衡
      個體能對環境適應表示其認知結構或基模的功能，能在「同化」與「調適」之間維持一種波動的心理狀態。

‧平衡(equilibration)
  當個體既有基模能同化環境中新知識經驗時，在心理上便會感到平衡。
‧失衡(disequilibrium)
    若基模不能同化環境中新知識經驗時，在心理上自會感到失衡。失橫是使個體形成一種內在驅力，驅使個體調適既有的基模。

                      二、皮亞傑的理論思想(二)認知發展階段論

                   二、皮亞傑的理論思想
(二)認知發展階段論

1.這些發展階段的順序是固定不變的

           個體的認知發展成熟的速度，或許因社會
    文化、遺傳等因素，有著年齡上的差異，然而
  這些發展階段在每個個體身上出現的順序卻是
  不變的，即每個人的認知發展都會歷經表一中
    所列出的四個階段。

                    二、皮亞傑的理論思想
(二)認知發展階段論

2.所有發展階段都可以歸入其他階段中

      在某一個特定階段上形成的智力結構，可以
  被歸併到下一個發展階段的智力結構中。

例如：在感覺動作期所形成的認知結構、思維能力
      也都會在前運思期中出現，並且以更高級的
      形式出現。

                     二、皮亞傑的理論思想
(二)認知發展階段論

3.每個階段都同時包括了一個準備期和一個完成期

例如：在形式運思期中，從十二歲至十三歲到十四至
      十五歲（亦即約當國中生的年齡）這個時期被
      稱為準備期，而十五歲以後形成的平衡狀態則
      稱為完成期。
           二、皮亞傑的理論思想(三)認知思維與語言發展
1.皮亞傑認為，自我中心語言只是兒童認知思維方式的表達，等到發展至具體運思期後，就會自動消失。
2.換句話說，皮亞傑認為語言是認知發展的副產品。說話方式反映出該童的發展階段。自我中心語言是發展不成熟的象徵。
3.自我中心語言只是一種暫時的現象，對認知發展助益不大，至具體運思期後脫離了自我中心，自我中心語言自然會消失。

三、皮亞傑的觀點

皮亞傑的認知發展論其主要觀點為：

1.以兒童為中心，認為孩子與孩子之間的互動是最
  好的學習方式。
2.認知發展是階段性的，知識是內發的、自然產生
  的，是個體建構論。
3.孩子要達到一定的成熟後，再透過自我學習外在的
  事物，且和人、環境互動產生知識。亦即生理的成
  熟要先達到，心理成熟自然容易達成。

三、皮亞傑的觀點

4.發展先於學習，發展是學習的先備條件，而非學
  習結果。

5.語言，是一種自然狀態，是一種自我中心的表
  達，無法幫助個人認知發展，是認知發展的副
  產品。
Lev S. Vygotsky--心理學上的Mozart
Vygotsky(1869-1934)生平簡介
1.西元1896年11月17日出生於白俄羅斯的明斯克(Minsk) 附近一個名叫歐夏的小鎮，1869-1934，蘇聯心理學家。
2.原為律師和語研學家，從事的工作如鑑定文學作品的意義和真偽等。
3.從事心理學有關研究17年。
4.與肺癆搏鬥中殞落，享年38歲。
5.Komilov推崇他為「心理學的莫札特」
貳、Vygotsky的認知發展理論
一、強調社會文化是認知發展的要素
二、強調語言與認知發展的關係
三、從實際發展水平延至可能發展區
四、鷹架（Scaffolding）作用
五、Vygotsky的認知發展理論教育上的應用

貳、Vygotsky的認知發展理論
一、強調社會文化是認知發展的要素

1.兒童認知發展是在社會學習的歷程中進行
  的（由成人傳遞，特別是父母、老師）
  
2.改善社會環境，將有助於兒童的認知發展

二、強調語言與認知發展的關係

1.基本問題
     (1)你們如何瞭解/知道他人（的思想）？
     (2)如何瞭解自己的思想、行為？
     (3)誰的符號？
     (4)由誰給？

二、強調語言與認知發展的關係

2.基本假設
     (1)一個文化的符號與記號，尤其是語言，是
        瞭解複雜的人類行為的關鍵。
     (2)文字是一種社會刺激，使個人能夠瞭解他
        自己就好像個人在瞭解他人一般。
     (3)符號與記號是社會行為與個人思考的來源。

               但語言從何而來？

二、強調語言與認知發展的關係

3.提出解釋 
     (1)人類心智的本質（從人類發展的歷史來看）
     (2)心理發展因循兩路徑
     (3)兒童語言發展的階段
     (4)自我中心語言
  →發現：語言、思想在嬰幼兒時期獨立平行發展。語言由部分而整體，思想由整體而部分。當兒童能支配與延後，二者合而為一，交互作用形成促動認知發展的主要動力。

三、從實際發展水平延至可能發展區
（ZPD=Zone of Proximal Development）

1.ZPD 是介於兒童實力所能達到的水平，與經別人給
  於協助後所可能達到的水平，兩種水平間的差距，即稱之。在此時提供協助，就叫鷹架作用。
2.是由成人與兒童互動中產生出來的
3.經由成人協助使兒童的認知能力臻於做充分發展的地步/發展潛能

四、鷹架（Scaffolding）作用

1.描述教師在協助學習者解決超越其個人能力的問題時所扮演的角色。
 
2.鷹架是由教師或（另一學生）提供的各種形式的支持，來協助學生從目前的能力進展到預期的目標。

四、鷹架（Scaffolding）作用

3.鷹架的例子包含：
   (1)認知示範
   (2)當學生被困住，幫助學生進展至下一
      步驟的刺激物或線索
   (3)幫助診斷犯錯原因與發展修護策略的
      問題
五、Vygotsky的認知發展理論教育上的應用

一、架構 (scaffolding) 的步驟

二、交互式教學 (reciprocal teaching)

三、應用兒童私人語言 (自言自語，private
    speech)
 五、Vygotsky的認知發展理論教育上的應用(一)架構 (scaffolding) 的步驟：
1.引入 (recruitment)
2.示範 (demonstration)
3.簡化作業 (simplifying the tasks)
4.維持參與 (maintaining participation)
5.給與回饋 (feedback)
6.控制挫折感 (controlling frustration)

  五、Vygotsky的認知發展理論教育上的應用(二)交互式教學 (reciprocal teaching)：
1.由教師及學生分別扮演討論團契中領導者的角色
2.主要用于訓練閱讀成績低落的學生閱讀能力
3.由教師示範討論領導人。這位領導人的主要工作
4.領導人的主要工作是提問題將文章做摘要，或預測文章發展、或厘清學生錯誤理念等
5.教師選擇較簡單的文章，學生輪流擔任領導人，教師不主動介入
6.在學生的討論走偏時，教師才介入

  五、Vygotsky的認知發展理論教育上的應用(三)應用兒童私人語言 (自言自語，private speech)
1.是學生內化教師較成熟的問題解決模式的
  一個過程。
  
2.學生對問題解決模式尚未熟練時，可以鼓
  勵學生將其思考過程說出來，以協助自己
  解決問題。　

參、Piaget與Vygotsky之比較
一、 Piaget、Vygotsky理論相同處（基本
     主張）

二、Piaget、Vygotsky的差異比較

三、綜合分析
       參、Piaget與Vygotsky之比較一、 Piaget、Vygotsky理論相同處（基本主張）
1.知識是一種建構。知識不是先於或獨立於認知者存在，而是認知者主動建構的結果。

2.認知的作用具有適應性，以促成平衡與發展。
 
3.建構是主動的過程，需認知者主動參與，以認知者的基本模式或範疇，去意義化，概念化，統整所經驗的事象。

一、 Piaget、Vygotsky理論相同處（基本主張）

4.認知是認知主體與認知客體交互作用的過程，認知者成為一個自我調適的系統，求得內外在心理世界的平衡，使個體在環境中能適應，並在經驗世界能自圓其說（主動建構的能力）。

5.認知是持續不斷的的歷程，不是一蹴可及、立即能實現的過程。
    二、Piaget、Vygotsky的差異比較
(一)發展動力

(一)發展動力說明
1.在知識論中，Piaget 的學說為發生知識論，屬個人的建構主義，強調學習者個人主動求知或探索的動機，知識個體主動建構的，而非被動吸收。

2.Vygotsky為社會建構主義者，強調個人知識是在社會文化的環境下所建構而成的。

         二、Piaget、Vygotsky的差異比較(二)發展以及學習觀點

        二、Piaget、Vygotsky的差異比較(二)發展以及學習觀點
(二)發展以及學習觀點說明
1.Piaget認為個體發展在連續過程中有階段性，不可
  逾越，為新階段取代舊階段，新基模取代舊基模使
  功能更強大，且認為水平建構是說明不同觀念引發
  認知衝突而至於個體是否要心智重組，則為個人的
  選擇
2.Vygotsky認為學習促進發展故說明了教學的重要性，垂直和作說明了能力有差異，在對話中互相磋商以形成共識。
        二、Piaget、Vygotsky的差異比較(三)對學習預備度的看法

(三)對學習預備度的看法說明
1.Piaget注重兒童的成熟度，認為需等兒童長大(生理成熟)。

2.Vygotsky則認為可補足先備知識。
          二、Piaget、Vygotsky的差異比較(四)自我中心語言（私語）
(四)自我中心語言（私語）說明
在這裡要特別說明的是，Piaget認為自我中心語言
為發展必經的過程，語言是認知發展的副產品。說
話方式反映出該童的發展階段，但他也認為社會經
驗是很重要的，因為它會激發認知衝突，談話是內
在改變的催化劑，但他對思考的形式及功能卻沒有
直接的影響。
      二、Piaget、Vygotsky的差異比較(五)在教學情境的看法
       二、Piaget、Vygotsky的差異比較(六)互動的對象
(六)互動的對象說明
1.Piaget同儕是特別重要的改變促因(因為同儕的接觸提升了社會化觀景取代的能力)

2.Vygotsky強調初學者與知識較豐富或技巧較佳者的互動。互動雙方必須有某種程度的，這種差異不是角色的差異，而是對問體瞭解程度或處理能力的不同。能力技巧較差者能夠獲得能力技巧較佳者的引導與支持，這樣互動認知發展才會有幫助。
          二、Piaget、Vygotsky的差異比較(七)對遊戲的看法
(七)對遊戲的看法說明
1.Piaget兒童在遊戲中不用刻意學習新的技巧，而是透過遊戲來熟練並鞏固所學的技巧。

2.Vygotsky幼童還不會抽象思考，此時意義和實體是不分的就由遊戲學會區別意義與實物，以提增想像思考。因此幼兒遊戲是發展未來抽象思考能力必經的過程。遊戲被視為創造思考的行為是兒童未來抽象創造力與變通力的基石。
       二、Piaget、Vygotsky的差異比較(八)兩者延伸的教學方法
(八)兩者延伸的教學方法說明
1.Piaget的理論中，鉅觀而言課程設計需配合兒童認知發展階段，實際教學方法的採用或活動的設計需考慮兒童的思考特徵（微觀），教師教學應理性移情，以兒童為中心。
2.Vygotsky所主張的合作學習是互動磋商的歷程。
      二、Piaget、Vygotsky的差異比較(九)文化影響力
三、綜合分析
(一)個人建構主義與社會建構主義的發展無
    直接關係，建構主義之間亦是如此。但
    重要的是，這些思想均導向了相當一致
    的方向，對實證主義傾向客觀主義的知
    識論觀點提出質疑。
三、綜合分析
(二)論述重心而言：

1.社會建構主義所強調的是人類認知與知識形成的
  社會性基礎。

2.個人建構主義所強調的則是作為認知主體的人，
  在認知過程的主動性與建構性。
三、綜合分析
(三)在本質上，兩者的同質性大於異質性，均可說
    是一項導向人本的知識論思潮。而兩者的差異
    在於社會建構主義以群體的人―社會為論述中
    心，採行較鉅觀的觀點，而個人建構主義以個
    體的人為中心，採微觀的角度。將社會建構主
    義視為一個「總體理論」（grand theory），
    相對的將建構主義視為一個個體理論。
肆、皮亞傑認知發展論在教育上的價值
1 .針對個別差異實施個別化教學。
2 .按兒童思考方式實施知識教學。
3 .循兒童認知發展順序設計課程。
4 .提供良好環境促認知發展。
5 .引發學童主動適應的動機，展現給學生比他認知發展還高一點的作業。

伍、皮亞傑認知發展論曾經遭受之批評
 1 .未能涵蓋人類全部認知發展重要層面。
     EX：道德認知發展和社會認知發展。
 2 .忽略社會互動或文化對認知發展的影響。
 3 .發展先於學習的論點缺乏教育價值。
 4 .各年齡組與與實際發展水平不符。
 5 .方法欠妥：
    (1)實驗情境缺少生活化，兒童不易了解題意。
    (2)只依據兒童對事物認知到的表面現象來做推
       論，但未深入探究此時兒童是否已經知道事
       物本質的概念。

伍、皮亞傑認知發展論曾經遭受之批評
6 .樣本太少不具有代表性。
7 .部分概念用與含糊，衍生更多問題。
   EX：籠統的說明認為隨著固體「成熟」，個體的
       認知發展會經歷四個特徵不同的時期，但是
       並沒有說明不同階段在進展到下一階段之前
       需要什麼成熟條件。
8 .階段劃分年齡範圍太大，不夠細緻。
9 .未探討形式運思期的人生發展。
陸、維高斯基認知發展論在教育上的涵義
1 .注意社會文化對兒童發展可能產生的影響。
     EX：勿讓兒童接觸不良電視劇、文化。
2 .為兒童創造良性社會互動機會和環境。
     EX：藉由班級經營、同儕互助、合作學習。
3 .教導、鼓勵學生透過自我對話來進行思考。
4 .教學最佳效果發生在「可能發展區」 。

陸、維高斯基認知發展論在教育上的涵義
5 .適時輔導學生是教學的不二法門。
6 .提供一些教學模式的理論基礎。
     EX：認知學徒制(cognitive apprenticeship)、交互教學法(reciprocal teaching) 。
7 .提供動態評量理論依據。
8 .遊戲的角色─遊戲引導發展語言對思考的發展很重要。

柒、維高斯基認知發展論之批評與限制
1 .「可能發展區」不易認定。
2 .大班級教學下難適應。
3 .未兼顧天生、自然成熟力量對學習的影響。
4 .ZPD教學亦可能造成危害。
5 .可能發展區教學未必適合否些學習形式。
    EX：有些學習形式更適合透過觀察模仿、重複
        練習等而習得(Rogoff，1993)。
6 .可能發展區教學未必適合某些文化或個人。

捌、Piaget vs.Vygotsky語言類型的差異
  
    一、皮亞傑
        1.認為語言發展，是循序漸進的。

        2.自我中心語言 
          (egocentric speech；private speech；
          自我對話、私語) 兒童的口語是用自己的
          角度說出，不是用聽者可以理解的那種社
          交角度表達，兒童本身似乎是在進行自我
          溝通的功能。

 玖、Piaget vs.Vygotsky語言類型的差異

  二、維高斯基：
     1.認為語言發展，是透過社會垂直互動促進語言發展
       與認知發展。

     2.維高斯基強調「自我中心語言」的正面積極功能，
       並認為自我中心語言隨著發展會內化為「內在語
       言」(inner speech)，內在語言是內隱的口語思考
       有助益認知發展。維高斯基更進一步認為，自我語
       言消失後，會變成「社會性語言」
       (socializedspeech)。

The End